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教師のライフコースの実践研究
―教育実践の山脈を描く―

　　　　　　　　　　　　　      　　　　　　　　　関西福祉科学大学　大脇　康弘
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１．課題設定

　教師が自らの教育実践の軌跡と生き方（ライフコース）をロングスパンで振り返り、教職経験を大局的に把握しそれを意味づけ再構成するために、教育実践を「リアルに具体的に記述する」ことを基軸に、各時期において「塊り」（コンセプトとストーリー）として取り出し、それを「つなぐ」形で全体像を描くことに取り組んでいる。教師のライフコースを「教育実践の山脈（やまなみ）を描く」実践研究として切り拓くのである。本報告では、この「ライフコースの実践研究」の内容・方法と意義について明らかにし、教師のライフコース研究の中に位置づけてみたい。
　教師のライフコース研究は、教師の生き方の軌跡を辿り、教師として入職・成長・転機・退職の過程、実践スタイルと信念の形成について、教育政策・教育運動との関係、社会的歴史的背景を視野に入れて、個人として集団として認識することに努めてきた。その目的は、教師の a. 力量形成 b. 教職経験（時代経験）のあり様を明らかにしようとするものであった。これはライフコース、ライフヒストリー、ライフストーリーと研究の潮流を形成しながら、教師教育研究に広がりと深さをもたらしてきた。
　代表的な著書に、稲垣忠彦・寺崎昌男・松平信久編『教師のライフコース』1988年、山﨑準二『教師のライフコース研究』2002年、同『教師の発達と力量形成』2012年、塚田守『教師の「ライフヒストリー」からみえる現代アメリカ』2008年、高井良健一『高校教師のライフストーリー』2015年、がある。
　
　これらの研究は、教育研究者が教育実践者の教育実践と生き方を、聴き取り、実践観察、資料分析を通して認識し再構成するものである。研究者が実践者と協力関係を作りながらまとめる。
本報告の独自性は、教育実践者が教育実践を「リアルに具体的に記述する」ことを基軸に、自らのライフコースを「省察・探究・再構成」することにある。当事者である教師が教育実践の「物語を紡ぐ」のである。ここでは教育実践者の当事者研究を教育研究者が枠づけると共に、助言・支援することが必要不可欠である。

２．ライフコースの実践研究の方法

(1)教師のキャリアステージ
　教師のライフコースは、①力量形成、②キャリア形成、③教職アイデンティティ形成の三角形として把握できる。教師のライフコースは個人としてコーホートとして多種多様であるが、教育実践の特徴と教師の発達課題を基準に「キャリアステージ」を描いてみよう（山崎準二 2012、高井良健一 2015 参照）。
　新任教師期・若手教師期、中堅教師期（ミドルリーダー期）、ベテラン教師期、（指導主事期）、教頭期、校長期である。私たちは、スクールリーダーへのキャリアを見通して研究に取り組んでいるので、後者の3つの時期が欠かせない。各時期・段階は教職経験年数・年齢、職位・職種を目安として、教育実践の課題と教師の発達課題を描くとすれば、次のようになる。
・新任教師期(1～3年)　リアリティ・ショックと職場適応
・若手教師期(3～10年)　教育実践スタイルの獲得
・中堅教師期(10～20年)　マンネリ化と中年危機
・ミドルリーダー期：リーダーシップの形成 (指導教諭、主幹教諭を含む)
・ベテラン教師期(20～37年) 役割の持続と再定義
・指導主事期：行政職と教育職の葛藤
・教頭期(40代後半～50代) 職場のつなぎ役の困難さ
・校長期(50代)　学校統率者の役割と葛藤
　なお、女性教師のキャリア形成の特徴と課題は別途検討すべきである。

(2)実践研究の取り組み
　現在、私たちはスクールリーダー研究会（会員35名、大阪教育大学夜間大学院・連合教職大学院の修了生で小・中・高校、支援学校、大学の教員から構成）として、「教員のライフコースの実践研究」に組織的に取り組んでいる。その成果は、『月刊高校教育』連載、2017年度、2018年度、学事出版、研究紀要『スクールリーダー研究』第11号、2018年、などで発表している。ここでは、前者の取組みを素材として考察する。
　『月刊高校教育』誌上では、2017年度は「教育実践者としてのライフコース」（①若年期、②中堅期）について、2018年度は「学校組織者としてのライフコース」（③教頭職期または指導主事職期、④校長職期）について取り扱っている。教師の若年期、中堅期、年長期（管理職期）という各時期において、特徴的な教育実践（学校づくり実践を含む）を取り出してそれを再構成する研究である。いわば、「教育実践の山脈を描く」形で、教師の教育実践と生き方（ライフコース）を塊りとして把握することを試みている。

(3)実践研究に挑戦する教師プロフィール
　この「教師のライフコースの実践研究」に取り組んだのは、教育実践者から学校組織者への道を選択した高校教師3人、中学校教師1人、小学校教師1人である。この５人は、連載企画者の大脇が長年の交流を通して、指導力と組織力が高く、実践を省察できると認知している教師である。
＜田中滿公子氏＞　高校英語科教諭として普通科3校、理数科・普通科併設校に勤務、校長・教頭として普通科校１校、体育科、国際教養科、文理学科を普通科に併設する3校に勤務。この間、大阪府教育委員会教育振興室副理事として学校経営支援を担当。
＜長井勘治氏＞　大阪府立の支援学校5年、高校の保健体育科教諭として2校18年勤務。この間、普通科から普通科総合選択制高校への改編、既設2校の統合再編に関わる。高校2校の教頭を経て校長１校を歴任。
＜深野康久氏＞　大阪府立高校の社会科教諭として普通科高校2校に勤務、大阪府教育委員会指導主事として生徒指導担当、その後、定時制・通信制高校、国際教養科・普通科併設校、文理学科・普通科併設校の3校で校長を務めた。
＜太田洋子氏＞　伊丹市立中学校の数学科教諭として4校勤務、2001年から伊丹市教育委員会事務局指導主事、教育施策企画担当主幹、学校教育室長、学校教育部長を歴任。この間、伊丹市立東中学校校長、同笹原中学校校長を務めた。
＜西川潔氏＞　奈良県の小学校教諭として4校22年勤務、小規模校、中規模校、大規模校において体育科教育を軸に教育実践を展開する。奈良県教育委員会指導主事として8年勤務、その後、教頭1校4年、校長2校3年を歴任する。
　いずれも実践者としての取り組みや人物は個性的で多様であるが、教職経験40年前後で、60歳代であり、スクールリーダーとなり、関西地区で学校教育を担ったことが共通している。各人（西川氏を除く）が2年間の連載で計4回（1回 400字×14枚）を分担執筆している。

(4)ライフコースの実践研究の方法
　教師が自らのライフコースを描写し記述する方法として、教師が力を注いだ教育実践、キーとなった生徒や教師との関わり、直面した課題や困難への対処について「リアルに具体的に記述する」ことを眼目とする。そのために､各時期でテーマを絞り込み、ストーリーを明確にして、教師の教育実践を｢リアルに具体的に記述する｣ことに努める。
　冒頭に、教師としてキャリア（教師、各種主任、教頭、校長（指導主事など））を簡潔に整理する。そして、教育実践のテーマを絞るが、工夫がいる。例えば、持続的に取り組んだ実践テーマ、生徒や教師との関わり、学級づくり、学校改革の取り組み、教職の危機への対処などが考えられる。そこにおける教師の役割・活動、そして情動を描くことになる。ここでは、テーマの焦点化とストーリーを明確にすることが必要不可欠であり、実践を説明するのではなく具体的に描くことを心掛ける。
　学校づくりの実践では、組織リーダーとして学校づくりに取り組んだ実践をリアルに記述する。その際、組織リーダーとしての役割・活動を記述し、リーダースタイルと特徴が明確に浮かび上がるよう留意する。具体的なテーマを例示すれば、学校課題への対応、教職員の協力体制、学校評価・教員評価・授業評価による学校改革、学校と地域の連携、学校の統廃合、学校の危機管理などがある。ここでも各時期でテーマを絞り、エピソードを1～2提示することが求められるが、組織リーダーは多種多様な仕事を同時並行的に行っており、テーマの絞り込み、論述の仕方に工夫がいる。
　さて、実践研究は、実践をテーマ化し、その内容・組織・過程を記述し、実践の課題解決と意味を明らかにすることである。大阪教育大学連合教職大学院学校マネジメントコースでは「学校づくりの実践研究」に取り組むことを主要な目標に掲げている。それは「学校づくりのコンセプトとストーリーを軸に、その構造と過程、スクールリーダーの役割と活動を記述し、実践の課題解決と意味を明らかにする取組み」と定義される。そして、実践研究の必要条件として次の五点を上げている。

①学校づくり実践をテーマ化する（明確な問いを立てる）
②実践の方法と過程を記述する（葛藤や課題も取り出す）
③自己の役割と活動を位置づける（個人と組織を関係づける）
④学校づくりの課題解決とその意味を考察する（個別性と一般性に論及する）
⑤学校づくりに関する次の項目は明記する。
a.報告者プロフィール：教職経験年数、勤務校数、現任校での勤務年数、職位・役割、
b.学校の特性：生徒数・クラス数、教員数、教員の年齢構成、教員集団の特徴、地域特性
c.学校づくりの特徴と過程（学校づくりの組織体制・組織間関係や組織的な動き）、成果と課題（教育活動の改善、教職員や児童生徒の変容など）
d.学校の協働に関する実践の省察（学校づくりの過程で自分が果たした役割・行動、それらの意味や課題、その過程で学んだこと）

　学校づくり実践の再構成を行う方法論は、この「実践研究」の枠組に準拠しており、「理論知・実践知対話論」というメタ理論を基礎にしている。これは、学術研究の論理・実証的方法とは異なり、また学校現場で支持されている実践記録・報告とも異なる第三の道である。この「理論知・実践知対話論」は次のように論理構成する。

　第一に、実践知の規準として、a.実践の整理 b.実践の主題化 c.実践の再構成 d.実践の理論化という4段階を仮設する。第二に、理論知の規準として、a.理論の学習 b.理論の内面化 c.理論の再構成 d.理論の構築という4段階を仮設する。第三に、実践研究の規準として、a.テーマの掘り下げ、b.認識枠組の作成、c.実践の相対化、d.実践研究の確立という4段階を仮設する。そして、理論知と実践知の連関は、「a.つなぐ、b.往復、c.対話、d.統一」（以上をまとめて「対話」とする）という4段階を仮設する。両者は実践知が理論知に支えられ、広がりと深まりをもって次の段階に移行する中で実践研究が取り組まれる。この実践研究では「理論の意識化と実践の対象化」をスパイラルに展開させることがカギとなる。
学校組織者のライフコースでは、組織リーダーとしてのフレームや成長、さらに教育実践者から学校組織者への飛躍と連続が把握できる可能性がある。
　こうして教師が自らのライフコースを省察し、教育実践を「リアルに具体的に記述する」ことは、それを意味づけ再構成していくことになる。そこでは教師の教育実践の特徴が浮き彫りになり、教職アイデンティティの断面が開示されることになる。その意味で、教師のライフコースの実践研究の意義と可能性は大きい。

３．教育実践者と教育研究者の協働実践研究

(1)ライフコースの実践研究の意味
　連載企画者である筆者は、「教師のライフコースの実践研究」の目的と枠組を示して、教育実践者に執筆を依頼する。そして、執筆の構想案について話し合い、教育実践の塊りの選定とテーマについて大局的観点から助言する。続いて、作成された原稿を読んで、「テーマ、事例、内容構成、論述のあり方」について率直に意見を述べる。特に、テーマの焦点化、教育実践を「リアルに具体的に記述する」こと、そして、読み手に理解されるよう必要事項、留意事項などを適切に記述することをアドバイスしている。
　原稿は第1稿から第4稿まで改稿、校訂されることもある。特に、第1稿のテーマの絞り込み、実践事例の選定、ストール―展開について助言する。また、当事者の具体的な活動、生徒、関係教員の具体的な姿を記述できるようアドバイスするのである。
　教育実践者が当事者として、教育実践の広がりと深まりをふまえてテーマを絞り込み、事例を一つ選定すること、そして、教育実践をリアルに具体的に記述するには、大きな壁が立ちはだかっている。これまでの教育実践のノート・記録・資料を探し出し、読み込むことになる。教育実践の取組みを当時に帰って振り返り、実践の手ごたえだけでなく歯ぎしりや無力感にも触れることになる。しかし、関係資料をすでに整理し、記憶のみが残されていることも少なくない。こうして執筆される原稿には、教育実践の内実が刻まれ、当事者の願いや情動が書き込まれる。それは教師の発達にとって重要な取り組み・出来事であるが、成功物語であるより、「課題に挑み手ごたえを得た物語」といえるのかもしれない。この当事者研究、実践研究に取り組んだ教師は、自らの原点や転機を見つめ直し、教育実践を再構成し、自己開示していくことになる。
以上のように、「教師のライフコースの実践研究」は、教師としての回想記、思い出語りとは異なる内容と形式を目ざしているのである。

(2) 教育実践者と教育研究者の協働実践研究
　この教師と連載企画者の取り組みは、相互信頼の上に一定の緊張関係を持ちながら行われ、連載の趣旨を具体化し深めるものとなる。ここには教師と連載企画者の助言支援関係、ある種の協働関係が成立している。
　さらに、教師教育研究のリーダーである油布佐和子氏、高井良健一氏、山崎準二氏が、この連載を研究者の視点から枠づけ、教師の実践事例を読み解き、意味づけていく。そこでは、研究者の知見から教育実践が読み解かれ意味づけられて、教育実践者が十分言語化できなかった点や新たな課題に気づき再認識することもある。こうして、教育実践者と教育研究者の協働関係が構築され、チームとして連載が取り組まれている。
　教師のライフコースは、学校、教師集団、学級集団において、地域、社会、時代を基盤に、個人的・集団的に育まれており、複層的で多様性に満ちている。まさに、人間関係と社会関係の中で織られた織物といえる。それを切り拓くために、「教育実践の山脈を描く」ことを基軸にした教師のライフコースの実践研究に取り組んでいる。このチャレンジが、教師のライフコース研究に新たな地平を築くことになることを願っている。

まとめ

「教育実践の山脈を描く」実践研究（枠組）
a. 教育実践（学校づくり実践を含む）を「リアルに具体的に」記述する。
教師がライフコースを振り返るために、教育実践を「省察・探究・再構成」することを基軸にする。それによって教師の教育実践の特徴が浮き彫りになり、教職アイデンティティの断面が開示される。
b. 時期区分は、①若年期、②中堅期、③教頭期 or 指導主事期、④校長期の四期を原則とする
c. 各回１テーマとし、「実践事例１つ」を選んで、ストーリーとして内容構成する。
d. 以上を受けて、四つの時期を「つなぐ」（重複をなくす。誤読されないよう補足する等）
e. 最初に、教師としてのキャリアを簡潔に記述する。

　「教師のライフコースの実践研究」は、これまでの教師の自己形成、力量形成のあり様を探究する教師のライフコース研究に対して、独自な視点と枠組を提示するものである。「教師のライフコースの実践研究」は、教育実践の山を取り出してつなぐこと、実践者が研究者と協働して取り組み深化させることで、新たな内容・方法を切り拓くものである。

（参考文献）
・秋田喜代美編『新時代の教職入門』有斐閣、2006年
・稲垣忠彦・寺崎昌男・松平信久編『教師のライフコース』東京大学出版会、1988年
・稲垣忠彦・久富善之編『日本の教師文化』東京大学出版会、1994 年
・岩田康之・高野和子編『教職論』学文社、2012年
・今津孝次郎『教師が育つ条件』岩波新書1395、2013年
・唐沢富太郎『教師の歴史』創文社、1955年
・現代教職研究会編『教師教育の連続性に関する研究』多賀出版、1989年。
・現代教職研究会編『教員採用 新時代』協同出版、1986年
・佐藤晴雄『教職概論』学事出版、2015年
・佐藤学『教師というアポリア―反省的実践へ』世織書房、1998年
・佐藤学『専門家として教師を育てる』岩波書店、2015年
・高井良健一『高校教師のライフストーリー』勁草書房、2015年
・塚田守『教師の「ライフヒストリー」からみえる現代アメリカ』福村出版、2008年
・日本教師教育学会編『教師教育ハンドブック』学文社、2017年
・東アジア教員養成国際共同研究プロジェクト編『「東アジア的教師」の今』東京学芸大学出版会、2015年
・元兼正浩監修『教職論エッセンス』花書院、2015年
・山崎準二『教師のライフコース研究』創風社、2002年
・山崎準二『教師の発達と力量形成―続・教師のライフコース研究』創風社、2012年
・山崎準二・辻野けんま・榊原禎宏 『「考える教師」―省察、創造、実践する教師 』学文社、2012年
・山田富秋・好井裕明編『語りが開く地平―ライフストーリーの新展開』せりか書房、2013
　年
・横須賀薫『教員養成』ジアース教育新社、2006年
・油布佐和子編『転換期の教師』放送大学振興会、2007年
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　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　2018年11月23日

　　プロジェクト：「教師のライフコースの実践研究」要綱

　　　              　　　　　　　　　　　　スクールリーダー研究会 特別プロジェクト
１．プロジェクトの趣旨と枠組
a.教師のライフコースの実践研究とは、
　教師の「教育実践の軌跡と生き方」を当事者が省察し、探究し、再構成する取り組みである。
b.教育実践を「リアルに具体的に」描くことをめざす（説明、解説は必要最小限とする）。
　特に、児童生徒、教師、当事者の行動・情動を描くことが求められる。
c.教師（スクールリーダー）のライフコースを次の４期に分けて捉えることを原則とする。
　若年期、中堅期、教頭期（指導主事期）、校長期。
d.各時期において、「１テーマ・１実践」を取り上げて記述する。
・出来事の羅列ではなく、重要な出来事を取り出して、その意味を再構成する。
e.そして、教育実践の４つの山をつなぐことによって、「教育実践の山脈を描く」。
f.スクールリーダー研究会の会員が取組み、先達が後進に助言し支援する関係の中で進める。

２．内容構成
　プロジェクトの共通枠
a.全体は４つの時期に分けて、最初に「１．教師としてのキャリア」をおき、５節構成とする。
b.各時期は３～４の項目構成とする。
c. 学校名は実名、個人名は仮名を基本とする。
・実践校の概要を記す：学校規模、生徒数・クラス数、教員数など。
d.題目は内容が浮かび上がるよう工夫する。節題、項題も同様とする。
「教師のライフコースを振り返る」などは、使わない。
　若年期、中堅期、教頭期（指導主事期）、校長期の題目は使わない（副題に副えるのは可）。
e.「はじめに、おわりに」は使わない。

３．形式・分量：書式を厳守
a.１頁当たり23字×38行×2段組み、全10頁
・余白は、上下30㎜、左右20㎜。
・本文の和文書体はＭＳ明朝10pt、数字は半角Century、句読点は(、 。)
b.各時期は同等の分量とし、2.5枚以内とする。
c.題目、所属・名前に7行取る。本文は8行目から開始する。
d.空間を適切にとる。節間は必ず１行あける。
e.図表は適切な大きさとし、キャプションをつける。
f.節、項などは、1－（2）－3) までとする。
g.連続して示す場合は、①、②、③、・・・、a.b.c.・・・と記述する。

４．留意点
a.自分のための記録、思い出、振り返りにしない。
b.教育実践の意味づけは、必要最小限に止める。
　時期ごとには行わないで、文末におく。
c.教育実践のテーマが絞られているか、それを「リアルに具体的に」描けているか、
　これがプロジェクトの肝である。
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 ＜納本先＞『スクールリーダー研究』『スクールリーダーフォーラム報告書』『学校教育論集』『大阪の学校づくり』他
東京：国立国会図書館、国立教育政策研究所、東京大学教育学部図書室
大阪：国立国会図書館 関西館、大阪府立中央図書館、大阪教育大学図書館 柏原Ｃ・天王寺Ｃ